Un point de vue scientifique sur l’enseignement de la lecture

[version intégrale d’une lettre au Monde de l’éducation, mars 2006]

Dans le débat sur " les méthodes de lecture ", la Science a bon dos. Invoquée à la fois par le Ministre de l’Education Nationale et par ses opposants, elle semble se plier aux différents points de vue. Pourtant, après maints débats alimentés de citations tronquées, les nuances d’un point de vue qui vise à l’objectivité scientifique n’ont toujours pas réussi à se faire entendre. Il nous paraît donc important de clarifier ce que les recherches scientifiques permettent (ou pas) de dire.

Tout d’abord, nous affirmons avec force que la question de l’efficacité comparée de différentes pratiques pédagogiques est une question qui peut et qui doit être abordée de manière scientifique. En médecine il est devenu un lieu commun que l’approche scientifique, et elle seule, permet de déterminer lequel de deux traitements est le plus efficace (en comparant statistiquement leurs effets sur deux groupes de patients suffisamment nombreux). Il en est de même dans le domaine de l’éducation. Les enseignants ont une expérience incomparable des enfants et de leurs propres pratiques, et ils en tirent parfois des idées novatrices, mais ils ne sont pas en position (pas plus que les médecins traitants) d’évaluer de manière objective l’efficacité de leurs pratiques. Si leurs observations et leurs idées sont une source irremplaçable qui doit alimenter et enrichir la recherche scientifique, seule cette dernière, en menant des études rigoureusement contrôlées, est en mesure de déterminer avec certitude quelles pratiques sont objectivement les meilleures.

Que dit donc la recherche scientifique sur les méthodes d’enseignement de la lecture?

Tout d’abord deux précisions. Si les recherches que nous citons sont essentiellement anglophones (car beaucoup plus nombreuses), elles incluent également quelques études francophones dont les résultats vont globalement dans le même sens. Deuxièmement, les mots "syllabique" et "globale" ne font pas partie du vocabulaire scientifique car trop ambigus. Les recherches se sont plus précisément attachées à comparer l’efficacité des méthodes en fonction de l’importance accordée au déchiffrage (des lettres en sons, ou plus précisément des graphèmes en phonèmes) : le déchiffrage est-il enseigné ou non, de manière systématique ou pas, précocement ou pas ? Les résultats sont les suivants :

l'enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace que son enseignement non systématique ou absent;

l'enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace lorsqu'il démarre précocement que lorsqu'il démarre après le début de l'apprentissage de la lecture;

les enfants qui suivent un enseignement systématique du déchiffrage obtiennent de meilleurs résultats que les autres, non seulement en lecture de mot, mais également en compréhension de texte (contrairement aux idées reçues sur les méfaits du déchiffrage qui conduirait à ânonner sans comprendre) ;

l'enseignement systématique du déchiffrage est particulièrement supérieur aux autres méthodes pour les enfants à risque de difficultés d'apprentissage de la lecture, soit du fait de faiblesses en langage oral, soit du fait d'un milieu socio-culturel défavorisé;

du moment que le déchiffrage est enseigné systématiquement, il importe peu que l’approche soit plutôt analytique (du mot ou de la syllabe vers le phonème) ou synthétique (du phonème vers la syllabe et le mot).

Les programmes de 2002 tiennent-ils compte de ces résultats?

Ils s’en sont largement inspirés, ce qui est déjà un progrès considérable. Pourtant, après un long passage explicitant l’enseignement du déchiffrage, vient un paragraphe plus ambigu : "On considère souvent aujourd'hui que [les méthodes globales comportent] plus d'inconvénients que d'avantages […] On peut toutefois considérer que la plupart de ces méthodes […] parviennent aussi à enseigner […] les relations entre graphèmes et phonèmes. Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes ". Ainsi, les programmes sont globalement compatibles avec les connaissances scientifiques, mais un court passage laisse la porte ouverte à toutes les méthodes.

Y a-t-il donc lieu de décréter l’état d’urgence?

Probablement pas. Il semble qu’une grande majorité de professeurs des écoles enseignent effectivement le déchiffrage dès le début du CP, et la plupart des manuels publiés respectent l’esprit des programmes. Néanmoins, il faudrait à tout prix éviter que dans une minorité de classes les enfants perdent les premières semaines voire les premiers mois du CP à faire semblant de lire en devinant les mots. Pour cette raison, une clarification des programmes serait utile, tout comme le suivi de leur mise en application effective, en relation avec les personnels des IUFM et des différents corps d’inspection.

Faut-il donc revenir aux vieilles méthodes enseignant exclusivement le B-A-BA de manière répétitive et dénuée de sens?

Certainement pas. Sur ce point nous rejoignons largement l’avis du monde enseignant pour dire que les méthodes qui, dans l’état actuel de l’art, semblent optimales, initient l’enfant non seulement au déchiffrage, mais également à la morphologie, à la syntaxe, à la compréhension de textes ayant un sens, ainsi qu’à l’écriture. Simplement, le déchiffrage doit être présent dès le début du CP.

Peut-on espérer d’une telle réforme l’éradication de l’illettrisme?

L’obligation d’enseigner le déchiffrage dès le début du CP serait un net progrès pour la minorité d’enfants qui actuellement n’en bénéficieraient pas. Cela réduirait sans doute marginalement l’illettrisme, sans pour autant l’éradiquer. Les causes de l’illettrisme sont multiples, incluant de nombreux facteurs socio-culturels et une faible maîtrise de la langue orale. L’école (notamment maternelle) a un rôle important à jouer à ces niveaux aussi. Quant à la dyslexie, elle concerne un groupe très minoritaire d’enfants souffrant d’un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture, pour qui l’enseignement précoce du déchiffrage est aussi bénéfique, à défaut d’être réellement curatif.

L’évaluation scientifique des méthodes et pratiques remet-elle en cause la liberté pédagogique des enseignants ?

Dans l’état actuel des connaissances, les données scientifiques ne conduisent qu’à une seule recommandation forte: enseigner systématiquement et précocement le déchiffrage, en parallèle avec les autres compétences langagières. Cela laisse toute latitude aux enseignants pour déterminer les modalités de cet enseignement. Néanmoins, les études scientifiques dont nous avons fait état n’explorent qu’une infime partie des paramètres sur lesquels on pourrait jouer pour améliorer encore l’enseignement de la lecture. La recherche scientifique appliquée à l’éducation doit donc encore être développée et soutenue. Toutes les pratiques pédagogiques en vigueur à l’école sont largement perfectibles, encore faut-il disposer d’études fiables pour fonder les évolutions.

Franck Ramus, Chargé de Recherches au CNRS
Séverine Casalis, Maître de Conférences à l'Université Lille 3
Pascale Colé, Professeur à l’Université de Savoie
Alain Content, Professeur à l’Université Libre de Bruxelles
Jean-François Démonet, Directeur de Recherches à l’INSERM
Elisabeth Demont, Professeur à l’Université de Strasbourg
Jean Ecalle, Maître de Conférences à l’Université Lyon 2
Jean-Emile Gombert, Professeur à l’Université Rennes 2
Jonathan Grainger, Directeur de Recherches au CNRS
Régine Kolinsky, Chercheur qualifié du FNRS, Communauté française de Belgique
Jacqueline Leybaert, Chargée de Cours à l’Université Libre de Bruxelles
Annie Magnan, Professeur à l’Université Lyon 2
José Morais, Professeur à l'Université Libre de Bruxelles
Laurence Rieben, Professeur à l'Université de Genève
Liliane Sprenger-Charolles, Directrice de Recherches au CNRS
Sylviane Valdois, Directrice de Recherches au CNRS
Pascal Zesiger, Professeur à l'Université de Genève
Johannes Ziegler, Directeur de Recherches au CNRS

Quelques réactions intéressantes à ce texte:

Lecture : Même les scientifiques devraient être plus prudents de Rémi Brissiaud.

Responsabilité pédagogique et principe de précaution d'André Ouzoulias

R éponse ci-dessous.

Un communiqué de Ghislaine Wettstein-Badour

R éponse ci-dessous.

Réponse de Franck Ramus à André Ouzoulias et Rémi Brissiaud

Globalement nos positions ne sont pas très éloignées et je comprends bien l'inquiétude de mes deux confrères. Néanmoins je ne crois pas que la rigueur scientifique nous autorise à dire autre chose que ce qui est écrit dans le texte "des 18". Voici mes réponses sur quelques points.

Sur les différentes manières d'enseigner les relations graphèmes-phonèmes

Tout d'abord, ni les études anglophones ni nous-mêmes n'excluons une progressivité dans l'apprentissage des relations graphèmes-phonèmes: le point 5 reconnaît que dans l'état actuel des connaissances les approches analytiques (partant du mot et de la syllabe vers le phonème) semblent aussi efficaces que les approches synthétiques. Libre donc aux enseignants de les utiliser s'ils les préférent, ou de combiner les deux approches.
Ceci dit, la crainte selon laquelle les méthodes enseignant directement les correspondances graphèmes-phonèmes seraient pénalisantes pour certains enfants à faible conscience phonémique ne paraît pas fondée. En effet, elles ne supposent pas la conscience phonémique comme pré-requis, mais peuvent contribuer, comme d'autres, à la faire émerger. D'après la méta-analyse du NRP, ces méthodes sont de fait les plus efficaces pour les enfants de milieu socio-culturel défavorisé, comme pour les enfants dyslexiques. Pour ces derniers, qui ont particulièrement un handicap de la conscience phonémique, les méthodes de rééducation dont l'efficacité est le mieux prouvée sont justement des méthodes qui enseignent les relations graphèmes-phonèmes de manière encore plus intensive, systématique et explicite que les méthodes usuelles (cf. par exemple les travaux de Torgesen).

Par ailleurs, Brissiaud et Ouzoulias évoquent tous deux les méthodes de lecture-écriture, notamment la "méthode naturelle" de Freinet. Ils émettent l'hypothèse selon laquelle des activités d'écriture pourraient efficacement se substituer à l'enseignement explicite et précoce des correspondances graphèmes-phonèmes. Cette hypothèse me paraît acceptable et susceptible d'être juste. Mais pour l'instant elle n'a fait l'objet d'aucune évaluation rigoureuse, ni anglophone ni francophone, et donc on ne sait pas si ces méthodes sont réellement aussi efficaces que les méthodes alphabétiques.
De notre ignorance, Brissiaud et Ouzoulias déduisent qu'il faut appliquer le principe de précaution. Qui dit principe de précaution dit risque. Le risque qui les inquiète est celui de condamner à tort une méthode et ceux qui la pratiquent (au cas où la méthode serait aussi efficace que les méthodes alphabétiques). Soit. Mais un autre risque qui peut inquiéter, c'est celui de faire subir à des enfants une méthode sub-optimale (au cas où la méthode serait moins efficace que les méthodes alphabétiques). Ce n'est pas faire offense aux enseignants et aux promoteurs des méthodes de lecture-écriture que d'avouer être plus sensible au risque encouru par les enfants.
Ainsi, l'application la plus rigoureuse du principe de précaution conduirait à 1) identifier le risque ayant la plus grande importance sociale (celui encouru par les enfants), et 2) proposer, non une interdiction, mais un moratoire sur les méthodes à l'efficacité non prouvée, le temps que des recherches rigoureuses les évaluent (c'est par exemple ce qui est proposé pour la mise en culture d'OGM).

On doit néanmoins avouer que la plupart des pratiques en vigueur à l'école n'ont jamais été évaluées rigoureusement, et donc que si on devait toutes leur appliquer un moratoire, il ne resterait plus grand chose... Comme les méthodes de lecture-écriture ne paraissent pas a priori plus condamnables que bien d'autres, est-il bien nécessaire d'en faire des martyres pour l'exemple? Un peu de pragmatisme suggèrerait d'appliquer non pas le principe de précaution, mais un principe de retenue, suivant lequel si un moratoire sur les méthodes à l'efficacité non prouvée doit mettre l'Education Nationale à feu et à sang, il vaut peut-être mieux s'abstenir, au moins dans un premier temps. A condition que cela ne soit pas prétexte à ne rien faire. Car il est grand temps que toutes ces méthodes soient évaluées avec toute la rigueur nécessaire.

Personnellement je suis absolument en faveur d'une évaluation beaucoup plus systématique de toutes les méthodes et pratiques pédagogiques, et, oui, de l'élimination des méthodes dont la moindre efficacité aurait été démontrée. Cela nécessiterait à la fois de gros efforts de recherche, et une révolution culturelle au sein de l'Education Nationale. Mais cela serait tout bénéfice pour les élèves. Notons par ailleurs que cela n'impliquerait pas nécessairement de réduire toute marge de manoeuvre aux enseignants au point d'empêcher toute innovation. Simplement, passé un premier stade d'expérimentation informelle et qualitative par les enseignants, les idées et approches nouvelles devraient être systématiquement soumises à une évaluation rigoureuse visant à déterminer s'il s'agit réellement d'innovations.

Sur la pertinence des études scientifiques en général et anglophones en particulier

Il ne faudrait pas croire que les études scientifiques se déroulent en laboratoire dans des conditions totalement artificielles: elles se déroulent en général dans les écoles, dans des classes dans lesquelles il se passe la même chose que dans toutes les classes, avec des maîtres qui enseignent comme à leur habitude, et sur des élèves en tous points comparables aux autres. Ce qui les caractérise, c'est simplement le fait que les pratiques des maîtres sont contrôlées (et comparées), que les compétences des enfants sont évaluées quantitativement au début et à la fin de l'étude, et que les effectifs sont suffisamment nombreux pour que les multiples facteurs non contrôlés s'annulent et pour pouvoir faire des statistiques valides. Il n'y a pas de problème de validité écologique, simplement les conclusions que l'on peut en tirer sont strictement limitées aux comparaisons prévues dans le dessin expérimental. Ce n'est pas faire preuve de scientisme que d'affirmer la primauté de telles études, mais simplement exiger une certaine objectivité. Aucune observation qualitative effectuée par un maître ou un inspecteur sur une ou plusieurs classes, ni aucune vidéo montrant des enfants lisant bien ne peuvent apporter de preuve de l'efficacité d'une méthode.

L'anglais est une langue qui a des propriétés phonologiques et orthographiques différentes du français, et à ce titre il est bien sûr possible que tous les résultats obtenus sur l'enseignement de la lecture en anglais ne se transfèrent pas directement au français.
La différence majeure entre l'anglais et le français est la régularité des relations graphèmes-phonèmes: on sait bien que l'anglais est la langue la plus irrégulière du monde de ce point de vue, et de loin. Par conséquent, de toutes les langues écrites alphabétiquement, la langue anglaise est celle dans laquelle le déchiffrage graphèmes-phonèmes est le plus difficile à apprendre et le moins fiable (les comparaisons internationales comme celle de l'OCDE le confirment amplement). S'il est donc une langue alphabétique dans laquelle on devrait pouvoir se passer du déchiffrage, et dans laquelle une approche plus globale du mot devrait être intéressante, ce serait bien l'anglais. Et si l'on doit extrapoler les résultats sur les méthodes de l'anglais aux autres langues, on prédit inévitablement que l'enseignement du déchiffrage sera d'autant plus avantageux dans les langues à relations graphèmes-phonèmes plus régulières que l'anglais (donc en français). Les pays à orthographe plus régulière que le français (comme le finnois, l'allemand ou l'italien) le savent bien, tant la question des méthodes de lecture ne s'y pose pas: l'enseignement systématique et précoce du déchiffrage y est une évidence, et la lecture y est apprise en quelques mois.
Par conséquent, le fait que les études scientifiques montrant la supériorité de l'enseignement du déchiffrage soient anglophones n'atténue en rien leur applicabilité au français: au contraire, cela doit être d'autant plus le cas en Français.
Pour plus de détails sur les résultats précis des études anglophones et francophones, voir l'article de Liliane Sprenger-Charolles et Pascale Colé.

Réponse de Franck Ramus à Ghislaine Wettstein-Badour

L'affirmation suivante me laisse perplexe: "Ce que nous savons aujourd'hui du fonctionnement du cerveau permet de comprendre que cette démarche [l'approche analytique du déchiffrage] est une des principales causes d'échec dans l'apprentissage de la lecture".

Tout ce que je peux dire, c'est que mes propres connaissances du fonctionnement du cerveau ne condamnent en rien les approches analytiques. En fait, je pense que nos connaissances les plus pointues en neurosciences sont encore tellement fragmentaires qu'elles ne peuvent prescrire ou condamner aucune méthode ou pratique pédagogique (cela évoluera certainement). C'est pourquoi les seuls arguments empiriques sur lesquels je crois pouvoir m'appuyer, ce sont les recherches de psychologie expérimentale comparant directement l'efficacité des différentes pratiques sur les enfants. Si l'on se réfère à nouveau à la méta-analyse du National Reading Panel, celle-ci montre que du moment que le déchiffrage est enseigné de manière systématique et précoce, les méthodes synthétiques n'ont qu'un avantage de 0.11 écart-type sur les méthodes analytiques, différence statistiquement non significative et dont il n'y a aucune raison de penser qu'il s'agisse d'autre chose que du bruit. Je ne vois pas quelles connaissances sur le cerveau pourrait être considérées comme plus décisives que des mesures directes de l'efficacité des méthodes.

Quant à l'idée qu'une méthode est "une des principales causes d'échec dans l'apprentissage de la lecture", je n'ai connaissance d'aucune donnée empirique permettant de l'affirmer.

La suite du débat:

Nous avons écrit un nouveau texte collectif en Octobre 2006 pour faire une mise au point.

Pour en savoir plus

Le site Education & Devenir reproduit un long débat sur les méthodes de lecture entre différents chercheurs (Franck Ramus, Roland Goigoux, Jean-Emile Gombert, Liliane Sprenger-Charolles, Jonathan Grainger...).

L'article de Liliane Sprenger-Charolles et Pascale Colé qui explique dans les plus grands détails les résultats des études d'efficacité des différentes méthodes.

Le site du National Reading Panel sur lequel on peut télécharger le rapport (en anglais) dans lequel figure une méta-analyse de plusieurs dizaines d'études scientifiques comparant l'efficacité de diverses méthodes d'enseignement de la lecture. C'est la base principale des 5 conclusions que nous énumérons ci-dessus.

Les programmes de 2002 pour le CP (voir section 2 - lecture) : version html version pdf

L'Observatoire National de la Lecture et notamment son dernier rapport sur l'apprentissage de la lecture.

Le colloque "Fonctionnement cérébral et apprentissage" est en ligne. Voir aussi le compte-rendu qui en est fait par le Café Pédagogique.

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